Eu reclamo. Ele reclama. Nós reclamamos. Eles reclamam.

Culturas da reclamação no ambiente escolar: reflexões a partir da escolarização obrigatória no Brasil

nildaNilda Stecanela é professora da Universidade de Caxias do Sul, com atuação no Programa de Pós-Graduação em Educação. Fez estágio de doutorado no ICS/ULisboa (2005-2006) e estágio pós-doutoral no Institute of Education/University of London (2015-2016). Atualmente exerce a função de Pró-reitora de Pesquisa e Pós-Graduação.


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Reclamações em rotas distintas

Os queixumes dos professores

– Os alunos não querem nada com nada. Só vêm para a escola porque os pais (e a lei) obrigam.
– Lá fora (da escola) o mundo é mais atrativo.
– Os alunos são mais difíceis de lidar, têm menos empenho e esforço.
– Problema é ensinar quando as famílias depositam na escola o papel de educar também.
– Dificuldade é os pais largarem os filhos nas mãos dos professores.
– Muito conteúdo (informação) fica sem ser dado (porque os alunos não se comportam).
– (O professor) tem que cuidar com o que diz e o que faz, pois tudo favorece o aluno.
– Os alunos têm mais direitos do que deveres (..), conhecem os direitos e os usam para intimidar o professor.
– Com a nova LDB não podemos mais reprovar.

Em síntese, os professores reclamam da falta de interesse dos alunos com a escola, da ausência da família, pois consideram que o papel da escola é ensinar e o papel da família é educar, e, experienciam constrangimentos quando tentam formar de valores, além da perda de poder.

Os queixumes dos alunos

– Os professores não sabem dar aula, só mandam a gente copiar coisas do livro.
– Não gosto como tratam a gente, a professora tem um jeito de pensar muito diferente do nosso, aí a gente quer ver quem manda mais.
– Estou um pouco cansada já de escola.
– Acho que a escola deveria ser menos rude e tentar se aproximar dos alunos e os mesmos devem corresponder positivamente.
– É bom ir à escola, mas as aulas são entediantes.
– Precisamos renovar o nosso ensino! Ainda se fazem coisas que se faziam 200 anos atrás.
– Achei legal vir alguém perguntar sobre o que os alunos pensam.

Como se percebe nas narrativas aqui destacadas, os professores se queixam dos alunos e os alunos se queixam dos professores e todos se sentem desconfortáveis na relação – ou na ausência dela – que estabelecem no cotidiano escolar.

Foi a partir dessas narrativas e da interpretação dos ecos das palavras de alunos e professores que se buscou, no diálogo com interlocutores teóricos como Michel Certeau, Roger Chartier e Norbert Elias, tecer algumas ideias sobre as estratégias e táticas que promovem o deslocamento de uma relação pedagógica vertical para uma relação pedagógica mais horizontal e dialógica.

O estudo foi realizado entre 2011 e 2015, com professores e alunos da educação básica de escolas públicas de municípios da região nordeste do estado do Rio Grande do Sul, em que se procurou focar os sentidos atribuídos à experiência escolar e docente, utilizando-se as categorias analíticas do cotidiano – concebido, vivido e percebido – baseadas nas elaborações de Henri Lefebvre e adaptadas ao contexto da pesquisa.

A pesquisa apontou a presença do que se denomina de culturas da reclamação, tanto por parte dos professores (em relação aos alunos, à família e às políticas educacionais) como dos alunos, sobretudo daqueles matriculados nos últimos anos do ensino fundamental e médio (em relação à escola, aos professores e ao mundo adulto).

As narrativas produzidas relacionam-se à forma como cada interlocutor empírico – professor e aluno – percebe suas experiências (percebido), considerando as trajetórias protagonizadas no espaço escolar (vivido) e no contexto das políticas educacionais voltadas ao direito à educação e à escolarização obrigatória (concebido).

Uma centena de professores e de alunos, do ensino fundamental e médio colaboraram no estudo com respostas a um questionário estruturado, entrevistas em profundidade e grupos focais.

Direito à educação e direito à aprendizagem

A democratização do acesso à educação assegurado pela Constituição Federal de 1988 e a legislação educacional brasileira que a ela se seguiu garantem 14 anos de escolarização obrigatória para toda a população com idades entre os quatro e os dezessete anos.

Claudia Velho-7530Em menos de três décadas, o Brasil já ultrapassou a cifra dos 95% de garantia de acesso à escola para crianças e jovens em idade escolar e são inegáveis os avanços conquistados nas várias fases de ampliação da escolarização obrigatória. Entretanto, visto que falamos de uma população de mais de 200 milhões de habitantes vivendo em um país de 8,5 milhões de km², com uma vasta diversidade cultural e grande desigualdade social, o sucesso escolar e a permanência na escola têm se mostrado distantes de um contingente significativo de crianças e jovens brasileiros.

É inegável que a escola como instituição de socialização passa por uma crise que afeta diretamente a experiência docente e escolar, evidenciando as culturas da reclamação que perpassam o cotidiano escolar. Uma crise que desafia a mutação da escola, a qual não cabe mais em uma forma e que é desafiada a protagonizar seu papel em um cenário de incertezas.

Pelo lado dos professores, a crise é produzida por um atravessamento em suas certezas quanto ao seu saber fazer, que parece não dar conta das necessidades e expectativas de um cotidiano sociocultural diverso e para o qual não se sentem preparados. Suas práticas foram desarrumadas e o seu poder está abalado. Testemunham uma mutação global nos quadros de referência que os coloca como prisioneiros e cúmplices de uma situação porque têm a ilusão de que possuem ou deveriam possuir “valores” para distribuir.

Da parte dos alunos, a crise pode ser identificada pelo exercício do senso crítico, expresso pela fala que denuncia a frustração das expectativas em relação às promessas não cumpridas por um projeto moderno de escola; pela força das culturas que adentram a escola e desestabilizam práticas distanciadas de diálogo pelo reposicionamento na relação pedagógica, saindo de uma postura passiva em direção à manifestação do desejo por participação ativa e interativa.

Eles querem estudar e desejam uma escola que atenda às suas expectativas, que os motive a frequentar as aulas e que abra canais de diálogo. Em suas narrativas está o clamor pela escuta, pelo diálogo, por uma verdadeira relação e não uma relação objetificada ou coisificada como nos diria Paulo Freire.

Uma escola em mutação

A experiência – docente e escolar – é o ponto de ligação entre os atores da escola, por meio das redes de interdependência que se tecem em seu interior. São as pessoas que formam – e conformam – a escola que determinam sua configuração. Se as relações que nela ocorrem encontram-se extremadas, a configuração escolar por elas formada pode ser conflituosa, criando um cenário de tensão, em que professores e alunos, em rotas distintas, constroem modos de sobrevivência, forçando, cada um a seu modo, uma mutação.

Claudia Velho-7522Se a mutação escolar é um fenômeno que emerge de uma configuração escolar sublinhada pela diversidade sociocultural – na qual professor e aluno são sujeitos socioculturais – há que haver uma negociação cultural. Talvez os ecos das narrativas dos alunos informem que eles resistem em assistir à cultura sendo silenciada ou expulsa do ensino, pois é através dela que constituem suas identidades geracionais, individuais e coletivas.

Os processos de mutação da escola são múltiplos, assim como as temporalidades em que acontecem e embora seja o desejo dos professores é impossível separar o saber da relação. O processo de mutação da escola está associado a um processo de mutação cultural e requer o respeito aos alunos como sujeitos socioculturais; o respeito aos professores como sujeitos socioculturais; uma negociação cultural que coloca o diálogo no centro da atividade educacional, como um princípio e como meio.

O diálogo é um fenômeno humano e, por isso, é uma exigência existencial, que não pode ocorrer de modo isolado ou em uma única direção. Se for considerado como “encontro dos homens mediatizados pelo mundo”, utilizando uma expressão de Paulo Freire, o diálogo pode tornar-se um caminho para construir uma relação pedagógica dialógica, na qual professor e aluno aprendem e ensinam na relação, por meio da relação.

O êxito de uma relação pedagógica dialógica depende de uma reconfiguração nos processos de escuta e fala, numa recusa aos métodos silenciadores que preconizam a fala para o outro em vez de ser com o outro, ou ao outro. Repetindo Paulo Freire, “é preciso que quem tem o que dizer saiba sem dúvida nenhuma, que, sem escutar o que quem escuta tem igualmente a dizer, termina por esgotar sua capacidade de dizer por muito ter dito sem nada ou quase nada ter escutado”.


Este post baseia-se em três artigos da autora publicados entre 2015 e 2016 em revistas de universidades brasileiras.

Stecanela, Nilda. O direito à educação e o cotidiano escolar: dimensões do concebido, do vivido e do percebido. Educação (PUCRS. Impresso), v. 39, p. 344-356, 2016.

Stecanela, Nilda; Wessel, Samanta. Por que ir à escola? Da (re)produção de sentidos à espera pela “vida real”. Atos de pesquisa em educação (FURB), v. 11, p. 663-679, 2016.

Stecanela, Nilda; castilhos, Mariana Selbach. Escola como objeto de problematização e seu entendimento dinâmico. Revista Contrapontos. v. 14 n. 3 (2014): Contrapontos.


Como citar este artigo: Stecanela, Nilda (2017) Eu reclamo.  Ele reclama.  Nós reclamamos.  Eles reclamam. Culturas da reclamação no ambiente escolar: reflexões a partir da escolarização obrigatória no Brasil. Life Research Group Blog, ICS-Lisboa, https://liferesearchgroup.wordpress.com/2017/10/10 10 de Outubro 2017 (Acedido a xx/xx/xx)

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