Aprendizagem no cotidiano escolar: direitos, experiências e reflexões discentes

car.pngCaroline Caldas Lemons é doutoranda-visitante no ICS-ULisboa, proveniente da Universidade de Caxias do Sul/RS – Brasil.


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Ao realizar a pesquisa do Mestrado em Educação sobre o direito à educação no Brasil no âmbito da educação formal, escutei muitas vezes nas narrativas de professores e professoras da Educação Básica de uma Rede Municipal de Ensino no extremo sul do Brasil a queixa de que os/as estudantes não aprendem. Como pesquisadora e professora da Educação Básica, essa percepção de que o ensino não surte o efeito esperado na aprendizagem me deixou bastante intrigada e que fez querer saber:

O que está sendo apreendido pelos/as estudantes em decorrência do ensino? O que os/as jovens têm a dizer sobre suas aprendizagens? Que aprendizagens escolares têm sido consideradas mais significativas por eles/as e por seus/suas professores/as? Será que, de algum modo, os docentes não (re)conhecem as aprendizagens discentes?

Mobilizada por essas perguntas, aventurei-me na tarefa de construir um conhecimento sobre a aprendizagem no cotidiano escolar a partir dos direitos, das experiências e das reflexões discentes sobre a própria aprendizagem. Sabendo que construir respostas a esses questionamentos envolve aprofundamento teórico em relação ao(s) modo(s) como a aprendizagem é concebida pelos professores/as e pelos/as estudantes, seja na perspectiva do direito, seja na perspectiva das experiências que para ela se volta, essa foi a minha proposta de investigação para o doutoramento em Educação.

Aprofundando achados do estudo anterior, dentre os quais o que destacou a potencialidade da intervenção pedagógica para a efetivação do direito à educação, tenho me debruçado sobre cinco culturas de intervenção pedagógica que consegui categorizar a partir da minha tese de mestrado, buscando conhecer as derivações, os desvios e as potencialidades que as mesmas adquirem na efetivação da aprendizagem. Essas culturas de intervenção pedagógica, descobri também, carregam em si elementos que, nas práticas, não se alteram, independentemente da legislação educacional e/ou dos sujeitos para as quais se voltam.

Pela permanência temporal e pelos elementos cristalizados, as cinco culturas de intervenção pedagógica a que cheguei são as seguintes: culturas de (a) reprodução, (b) recomendação, (c) disciplina, (d) outorga/transferência e (e) emancipação, conforme explicito brevemente abaixo com alguns exemplos das narrativas docentes que auxiliaram nas suas construções.

(a) Culturas de reprodução: Dizem respeito às iniciativas e proposições docentes que não ultrapassam a dimensão da reprodução de conteúdos, das experiências e dos modos de ensinar e avaliar explorados maciçamente nas últimas décadas (em que, ainda que ocorram adequações, são raras ou pouco significativas as reinvenções).

“Porque não adianta, se o aluno apresentou uma dificuldade, eu retomar da mesma forma”; “O sistema tem que se reinventar”.

(b) Culturas de recomendação: Correspondem às variadas indicações, conselhos e recomendações que os/as professores/as fazem aos/às estudantes em relação aos modos de aprender, cuidar de si, acessar a informações, construir relações entre seus conhecimentos e a realidade social ou ainda cuidar dos outros, dentro ou fora da escola.

“Trabalhar como pagar uma conta, arrumar uma cama, lavar uma louça”; “Ver os alunos na faculdade e/ou em um bom emprego”.

(c) Culturas de disciplina: Exemplificam práticas de intervenção pedagógicas voltadas tanto para a sujeição discente quanto para o exercício de sua cidadania frente aos regramentos sociais em geral, ou seja, tanto no sentido de dificultar ou impedir a sua expressão quanto no sentido de mostrar maneiras responsáveis, organizadas e respeitosas de estar no mundo e com os outros.

 “Os alunos que não querem estudar atrapalham os colegas”; “Não se aprende só na sala de aula, só sentado”.

(d) Culturas de outorga/transferência: Relacionam-se às práticas voltadas para a transferência total da responsabilidade docente com vistas a não assumi-la (quando delega a outro – membro da escola, da família ou profissional – a responsabilidade profissional que lhe cabe) e/ou transferência parcial da responsabilidade docente, cujo objetivo é congregar esforços para que as potencialidades discentes possam ser plenamente desenvolvidas.

“[Seriam necessários] profissionais da saúde à disposição da educação/escola”; “Não ter formação nem auxílio de especialistas para identificar ou diagnosticar alunos que apresentam limitações de aprendizagem”.

(e) Culturas de emancipação: Reúne as reinvenções docentes, a ampliação dos modos de socialização e dos estímulos às descobertas que, em geral, fogem das condutas mais tradicionais exemplificadas, pois carregam o inusitado, conduzem a novos arranjos pedagógicos, apostam em projetos voltados para o desenvolvimento da criatividade, buscando tornar concreta a ideia de autoformação integral dos sujeitos em processo de escolarização.

“Situações de alunos sendo oficineiros”; “A prova e o final não existem”; “Esse respeito à individualidade, ao ritmo de cada um para aprender […]”.

Bem, se no âmbito jurídico, desde a promulgação da Constituição Federal de 1988 no Brasil, a educação é um direito subjetivo universal e inviolável a que todos podem pretender e, se no âmbito social, a prática pedagógica deve orientar-se pelo conjunto de políticas educacionais vigentes, sendo importante adequá-las a diversidade cultural característica da progressiva escolarização de crianças e jovens em todo o país, carece problematizar:

Se o público escolar foi alterado e algumas práticas de intervenção pedagógica permanecem sendo acionadas, quais seus potenciais para a construção das aprendizagens juvenis? O que há entre a intervenção pedagógica e a aprendizagem dos estudantes quando os professores/as queixam-se da não aprendizagem? Quais são as derivações dessas intervenções no âmbito do cotidiano da Educação Básica? Que aspectos são potenciais na efetivação do direito à aprendizagem?

A aprendizagem, ao tornar-se protagonista das relações que devem ser estabelecidas no cotidiano escolar, portanto, centro do processo educativo, precisa estar presente na intencionalidade e nas ações pedagógicas. Contudo, se os/as docentes queixam-se de que nem sempre alcançam os resultados esperados e mesmo assim não alteraram substancialmente elementos de suas práticas, talvez, entre outras razões, haja falta de um horizonte comum entre as expectativas docentes e discentes quando se trata da aprendizagem.

Certamente, efetivar a aprendizagem para todos/as, consideradas todas as diversidades (sociocultural, cognitiva, biológica), não só torna a tarefa imensa e complexa – talvez até utópica para alguns – quanto exige muitos investimentos, dentre os quais o diálogo. Acredito que uma relação pedagógica dialógica entre docentes e discentes possa auxiliar a compreensão sobre quê aprendizagens têm sido mais significativas para a constituição dos saberes discentes, ou mesmo que elementos não percebidos ou reconhecidos pelos docentes têm sido potenciais nesse processo.

Nesta perspectiva, pretendo adentrar o espaço escolar, observar o cotidiano da Educação Básica e estabelecer um diálogo reflexivo com professores (as) e estudantes acerca de suas compreensões sobre os processos de ensino e aprendizagem. Esta é a forma escolhida para construir respostas à seguinte problemática de pesquisa: “A partir do ponto de vista dos estudantes da Rede Municipal de Ensino de Caxias do Sul, como as culturas de intervenção pedagógica de reprodução, recomendação, disciplina, outorga e emancipação potencializam a aprendizagem?”.

Para alcançar a percepção dos jovens sobre suas experiências de aprendizagem no cotidiano escolar, convidarei estudantes do 9º ano do Ensino Fundamental que tenham feito todo o percurso escolar deste nível de ensino apenas em escolas da Rede Municipal de Ensino de Caxias do Sul.

O trabalho de campo envolverá inicialmente Mapas E-mic Rítmicos e Grupos Focais. Com os Mapas – instrumento quantitativo e gráfico para marcações relacionadas aos ritmos da vida (altos e baixos) – pretendo tomar o grau de satisfação dos estudantes em relação aos seus percursos escolares e de vida e estimulá-los a narrar sobre os pontos em que estes percursos se (des)encontram. Com os Grupos Focais, a partir de três temáticas predefinidas, desejo estimular nos jovens o debate acerca de suas experiências de aprendizagem e a relação dessas com as práticas e culturas de intervenção pedagógica.

Com esses procedimentos metodológicos – e outros que poderão ser agregados ao longo desta pesquisa que envolve as relações entre cotidiano, aprendizagem, experiência, reflexão e percepção – acredito ser possível mapear aprendizagens significativas, desdobradas da relação entre professores e estudantes, e discutir desvios e potencialidades da intervenção pedagógica na efetivação do direito à aprendizagem na Educação Básica. O desejo é que, ao final da investigação, seja possível propor intervenções pedagógicas potenciais para a efetivação do direito à aprendizagem.


Como citar este artigo: Lemons, Caroline Caldas (2019). Aprendizagem no cotidiano escolar: direitos, experiências e reflexões discentes. Life Research Group Blog, ICS Lisboa, https://liferesearchgroup.wordpress.com/2019/07/11 11 de Julho de 2019 (Acedido a xx/xx/xx)

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