Aprendizagem no cotidiano escolar: direitos, experiências e reflexões discentes

car.pngCaroline Caldas Lemons é doutoranda-visitante no ICS-ULisboa, proveniente da Universidade de Caxias do Sul/RS – Brasil.


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Ao realizar a pesquisa do Mestrado em Educação sobre o direito à educação no Brasil no âmbito da educação formal, escutei muitas vezes nas narrativas de professores e professoras da Educação Básica de uma Rede Municipal de Ensino no extremo sul do Brasil a queixa de que os/as estudantes não aprendem. Como pesquisadora e professora da Educação Básica, essa percepção de que o ensino não surte o efeito esperado na aprendizagem me deixou bastante intrigada e que fez querer saber:

O que está sendo apreendido pelos/as estudantes em decorrência do ensino? O que os/as jovens têm a dizer sobre suas aprendizagens? Que aprendizagens escolares têm sido consideradas mais significativas por eles/as e por seus/suas professores/as? Será que, de algum modo, os docentes não (re)conhecem as aprendizagens discentes?

Mobilizada por essas perguntas, aventurei-me na tarefa de construir um conhecimento sobre a aprendizagem no cotidiano escolar a partir dos direitos, das experiências e das reflexões discentes sobre a própria aprendizagem. Sabendo que construir respostas a esses questionamentos envolve aprofundamento teórico em relação ao(s) modo(s) como a aprendizagem é concebida pelos professores/as e pelos/as estudantes, seja na perspectiva do direito, seja na perspectiva das experiências que para ela se volta, essa foi a minha proposta de investigação para o doutoramento em Educação.

Aprofundando achados do estudo anterior, dentre os quais o que destacou a potencialidade da intervenção pedagógica para a efetivação do direito à educação, tenho me debruçado sobre cinco culturas de intervenção pedagógica que consegui categorizar a partir da minha tese de mestrado, buscando conhecer as derivações, os desvios e as potencialidades que as mesmas adquirem na efetivação da aprendizagem. Essas culturas de intervenção pedagógica, descobri também, carregam em si elementos que, nas práticas, não se alteram, independentemente da legislação educacional e/ou dos sujeitos para as quais se voltam.

Pela permanência temporal e pelos elementos cristalizados, as cinco culturas de intervenção pedagógica a que cheguei são as seguintes: culturas de (a) reprodução, (b) recomendação, (c) disciplina, (d) outorga/transferência e (e) emancipação, conforme explicito brevemente abaixo com alguns exemplos das narrativas docentes que auxiliaram nas suas construções.

(a) Culturas de reprodução: Dizem respeito às iniciativas e proposições docentes que não ultrapassam a dimensão da reprodução de conteúdos, das experiências e dos modos de ensinar e avaliar explorados maciçamente nas últimas décadas (em que, ainda que ocorram adequações, são raras ou pouco significativas as reinvenções).

“Porque não adianta, se o aluno apresentou uma dificuldade, eu retomar da mesma forma”; “O sistema tem que se reinventar”.

(b) Culturas de recomendação: Correspondem às variadas indicações, conselhos e recomendações que os/as professores/as fazem aos/às estudantes em relação aos modos de aprender, cuidar de si, acessar a informações, construir relações entre seus conhecimentos e a realidade social ou ainda cuidar dos outros, dentro ou fora da escola.

“Trabalhar como pagar uma conta, arrumar uma cama, lavar uma louça”; “Ver os alunos na faculdade e/ou em um bom emprego”.

(c) Culturas de disciplina: Exemplificam práticas de intervenção pedagógicas voltadas tanto para a sujeição discente quanto para o exercício de sua cidadania frente aos regramentos sociais em geral, ou seja, tanto no sentido de dificultar ou impedir a sua expressão quanto no sentido de mostrar maneiras responsáveis, organizadas e respeitosas de estar no mundo e com os outros.

 “Os alunos que não querem estudar atrapalham os colegas”; “Não se aprende só na sala de aula, só sentado”.

(d) Culturas de outorga/transferência: Relacionam-se às práticas voltadas para a transferência total da responsabilidade docente com vistas a não assumi-la (quando delega a outro – membro da escola, da família ou profissional – a responsabilidade profissional que lhe cabe) e/ou transferência parcial da responsabilidade docente, cujo objetivo é congregar esforços para que as potencialidades discentes possam ser plenamente desenvolvidas.

“[Seriam necessários] profissionais da saúde à disposição da educação/escola”; “Não ter formação nem auxílio de especialistas para identificar ou diagnosticar alunos que apresentam limitações de aprendizagem”.

(e) Culturas de emancipação: Reúne as reinvenções docentes, a ampliação dos modos de socialização e dos estímulos às descobertas que, em geral, fogem das condutas mais tradicionais exemplificadas, pois carregam o inusitado, conduzem a novos arranjos pedagógicos, apostam em projetos voltados para o desenvolvimento da criatividade, buscando tornar concreta a ideia de autoformação integral dos sujeitos em processo de escolarização.

“Situações de alunos sendo oficineiros”; “A prova e o final não existem”; “Esse respeito à individualidade, ao ritmo de cada um para aprender […]”.

Bem, se no âmbito jurídico, desde a promulgação da Constituição Federal de 1988 no Brasil, a educação é um direito subjetivo universal e inviolável a que todos podem pretender e, se no âmbito social, a prática pedagógica deve orientar-se pelo conjunto de políticas educacionais vigentes, sendo importante adequá-las a diversidade cultural característica da progressiva escolarização de crianças e jovens em todo o país, carece problematizar:

Se o público escolar foi alterado e algumas práticas de intervenção pedagógica permanecem sendo acionadas, quais seus potenciais para a construção das aprendizagens juvenis? O que há entre a intervenção pedagógica e a aprendizagem dos estudantes quando os professores/as queixam-se da não aprendizagem? Quais são as derivações dessas intervenções no âmbito do cotidiano da Educação Básica? Que aspectos são potenciais na efetivação do direito à aprendizagem?

A aprendizagem, ao tornar-se protagonista das relações que devem ser estabelecidas no cotidiano escolar, portanto, centro do processo educativo, precisa estar presente na intencionalidade e nas ações pedagógicas. Contudo, se os/as docentes queixam-se de que nem sempre alcançam os resultados esperados e mesmo assim não alteraram substancialmente elementos de suas práticas, talvez, entre outras razões, haja falta de um horizonte comum entre as expectativas docentes e discentes quando se trata da aprendizagem.

Certamente, efetivar a aprendizagem para todos/as, consideradas todas as diversidades (sociocultural, cognitiva, biológica), não só torna a tarefa imensa e complexa – talvez até utópica para alguns – quanto exige muitos investimentos, dentre os quais o diálogo. Acredito que uma relação pedagógica dialógica entre docentes e discentes possa auxiliar a compreensão sobre quê aprendizagens têm sido mais significativas para a constituição dos saberes discentes, ou mesmo que elementos não percebidos ou reconhecidos pelos docentes têm sido potenciais nesse processo.

Nesta perspectiva, pretendo adentrar o espaço escolar, observar o cotidiano da Educação Básica e estabelecer um diálogo reflexivo com professores (as) e estudantes acerca de suas compreensões sobre os processos de ensino e aprendizagem. Esta é a forma escolhida para construir respostas à seguinte problemática de pesquisa: “A partir do ponto de vista dos estudantes da Rede Municipal de Ensino de Caxias do Sul, como as culturas de intervenção pedagógica de reprodução, recomendação, disciplina, outorga e emancipação potencializam a aprendizagem?”.

Para alcançar a percepção dos jovens sobre suas experiências de aprendizagem no cotidiano escolar, convidarei estudantes do 9º ano do Ensino Fundamental que tenham feito todo o percurso escolar deste nível de ensino apenas em escolas da Rede Municipal de Ensino de Caxias do Sul.

O trabalho de campo envolverá inicialmente Mapas E-mic Rítmicos e Grupos Focais. Com os Mapas – instrumento quantitativo e gráfico para marcações relacionadas aos ritmos da vida (altos e baixos) – pretendo tomar o grau de satisfação dos estudantes em relação aos seus percursos escolares e de vida e estimulá-los a narrar sobre os pontos em que estes percursos se (des)encontram. Com os Grupos Focais, a partir de três temáticas predefinidas, desejo estimular nos jovens o debate acerca de suas experiências de aprendizagem e a relação dessas com as práticas e culturas de intervenção pedagógica.

Com esses procedimentos metodológicos – e outros que poderão ser agregados ao longo desta pesquisa que envolve as relações entre cotidiano, aprendizagem, experiência, reflexão e percepção – acredito ser possível mapear aprendizagens significativas, desdobradas da relação entre professores e estudantes, e discutir desvios e potencialidades da intervenção pedagógica na efetivação do direito à aprendizagem na Educação Básica. O desejo é que, ao final da investigação, seja possível propor intervenções pedagógicas potenciais para a efetivação do direito à aprendizagem.


Como citar este artigo: Lemons, Caroline Caldas (2019). Aprendizagem no cotidiano escolar: direitos, experiências e reflexões discentes. Life Research Group Blog, ICS Lisboa, https://liferesearchgroup.wordpress.com/2019/07/11 11 de Julho de 2019 (Acedido a xx/xx/xx)

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Quando a liberdade passa pelo corpo: compreensões acerca do pensamento feminista e antifascista de Maria Teresa Horta

miv.pngMichelle Vasconcelos Oliveira do Nascimento é doutoranda em História na Pontifícia Universidade Católica do Rio Grade do Sul (PUCRS) e doutoranda-visitante no Instituto de Ciências Sociais da Universidade de Lisboa.


1.jpgMaria Teresa Horta (1937), jornalista e escritora portuguesa conhecida pela sua forte oposição ao Estado Novo, ao salazarismo e pela luta feminista, iniciou a sua vida jornalística ainda cedo, entre finais da década de 1950 e início dos 60, na redação do jornal República. Começa a sua carreira literária com Espelho Inicial, em 1960, vindo a fazer parte do movimento literário Poesia 61, juntamente com Fiama Hasse Paes Brandão, Casimiro de Brito, Gastão Cruz e Luiza Neto Jorge. Durante a década de 1960, Teresa Horta colaborou em vários periódicos.

Embora tenha publicado 8 títulos na década de 1960, foi na década de 1970 que se torna amplamente conhecida pelo público. Não apenas pela publicação de Minha Senhora de Mim (1971), que foi apreendida pela censura do Estado Novo, mas, sobretudo, pela publicação de Novas Cartas Portuguesas (1972), juntamente com Maria Isabel Barreno e Maria Velho da Costa. O livro, pelo qual ficaram conhecidas como As Três Marias, foi considerado pela censura como imoral e pornográfico, o que lhes rendeu a apreensão da obra, condução e interrogatório das escritoras e um processo movido pelo Estado, que as tornou conhecidas internacionalmente.

O salazarismo… e a opressão feminina

A instabilidade política do período republicano abriu caminho para o Golpe militar de 28 de maio de 1926. O golpe foi, de acordo com Oliveira Marques (2001), uma reação antiurbana, da maioria conservadora das províncias, e que triunfou porque soube utilizar as camadas inertes da população, representando-as, no seu conservadorismo, através da defesa dos valores tradicionais: a Religião, o Exército, a Nação, a Família, a Ordem, a Terra.

Salazar tinha uma forte ligação com a Igreja, que foi, fundamentalmente, o braço direito de seu governo, seja no restabelecimento oficial das relações, que se consolidou a partir da Concordata de 1940, seja pelo discurso conservador de cunho cristão utilizado pelo ditador para defender os seus valores e modelos, adotando o slogan “Deus, Pátria e Família”, e o lema “A mulher para o lar”. A família de modelo cristão passou a ser o núcleo da sociedade do Estado Novo, e o “destino biológico” e a moral cristã passam a ser os determinantes da conduta feminina, “uma moral repressiva, assente na desigualdade de gênero e na diabolização do prazer”, como demonstrado por Isabel Freire. A autora continua o seu argumento, pontuando que “o sexo feminino, alvo preferencial deste puritanismo, foi simultaneamente o alvo mais fácil de atingir, dado que a “relação com a Igreja era feita pelas mulheres” (FREIRE, 2010, p. 26).

Maria Teresa Horta rememora o fato comigo, durante uma das nossas conversas, afirmando que “os homens iam à Igreja, mas ficavam lá trás, e as mulheres à frente.” A desigualdade de gênero estava marcada em todas as esferas, privada e pública. Mesmo em relação à sexualidade, considerada um dos maiores tabus, senão o maior durante a ditadura portuguesa, a desigualdade de gênero estava marcada nos comportamentos esperados, conforme descrito por Isabel Freire (2010, p. 32):

Chegada pura e casta ao altar no dia do casamento, a noiva seria desflorada na noite de núpcias. A partir desta data, sujeitar-se-ia aos desejos e impulsos do esposo, tanto no leito conjugal, como nos outros domínios da vida de cada dia. De si, não se esperam iniciativas sexuais, fantasias eróticas e muito menos orgasmo. Pelo contrário. Deveria manter-se recatada e passiva nas artes do prazer. Quanto menos soubesse sobre a exuberância do corpo, ou menos aparentasse saber, maior seria a sua virtude.

O corpo feminino, então, é o que se pretende dócil, subserviente e casto. É neste contexto de opressão feminina em que Maria Teresa Horta cresce, como ela própria me descreveu:

Eu conheci mulheres que escreviam na casa de banho, às escondidas do marido. A casa de banho era o único sítio onde elas podiam estar fechadas. Não podiam estar em outro sítio nenhum, porque aí tinham que estar disponíveis para os maridos, os filhos, as sogras, para as cunhadas, para toda a gente. E para os maridos. Não podiam ter vida particular, não podiam ter segredos, pensar coisas que os outros não tivessem à espera que elas pensassem. E não se culparem por isso…

Em 1971 publica a sua obra Minha Senhora de Mim, que pode ser compreendida como um discurso de oposição à mentalidade conservadora e à política do Estado Novo em relação à mulher.

Na chamada poesia inicial de Maria Teresa Horta, a de 1960, a temática do corpo feminino aparece, talvez, como secundária. O corpo aparece em ato amoroso já em Candelabro (1965). Mas é com Minha Senhora de Mim que Teresa Horta assinala definitivamente a subversão literária e política. Como o próprio título já sinaliza, a obra tem como um dos temas centrais a autonomia e liberdade femininas, contesta o modelo e a desigualdade de gênero dentro da sociedade portuguesa da época. Isso se dá, sobretudo, pela reivindicação do eu lírico feminino através da posse do seu próprio corpo e sexualidades. Ser senhora de si e não de um homem, ter o direito sobre seu corpo, sobre sua sexualidade, seu desejo, ter direito à individualidade e ter direito à voz são alguns dos discursos de subversão construídos nos poemas do livro.

Minha Senhora de Mim

Comigo me desavim
minha senhora
de mim

sem ser dor ou ser cansaço
nem o corpo que disfarço

Comigo me desavim
minha senhora
de mim

nunca dizendo comigo
o amigo nos meus braços

Comigo me desavim
minha senhora
de mim

recusando o que é desfeito
no interior do meu peito

Mas é o erotismo feminino o tema que mais causou reação adversa à obra na sociedade portuguesa da época, por subverter totalmente o papel (e comportamento) feminino, por transgredir toda uma cultura pautada nos juízos morais cristãos e no papel feminino da “boa mulher” naquela sociedade. É na exploração da sexualidade e desejo femininos que a senhora de si assume o papel ativo na sexualidade. Ou no encontro amoroso do casal, como em Segredo, em que a mulher guia o encontro. O ato sexual e o gozo aparecem de forma metaforizada, através dos termos “poço”, “novelo” e “roca de fiar”, e sugere o encontro secreto de um casal:

Segredo

Não contes do meu
Vestido
Que tiro pela cabeça
Nem que corro os
Cortinados
Para uma sombra mais espessa

Deixa que feche o anel
Em redor do teu pescoço

Com as minhas longas
Pernas
E a sombra do meu poço

Não contes do meu
Novelo
Nem da roca de fiar

Nem o que faço
Com eles
A fim de te ouvir gritar.

O fechar das cortinas e o segredo/silêncio sobre o encontro e o prazer são flagrantes de uma sociedade em que a sexualidade ou a simples demonstração afetiva era um interdito social, fato que pode ser atestado pela Postura nº 69 035 da Câmara Municipal de Lisboa, que data de 9 de janeiro de 1953, e que ditava as seguintes multas para quem fosse ‘flagrado” realizando atos inapropriados em logradouros públicos:

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A postura da Câmara de Lisboa não apenas limitava a afetividade e o erotismo entre os casais, como estipulava, em forma de multa, qual ato erótico/sexual era considerado mais “pernicioso” dentro daquela sociedade. Ora, como explica Isabel Freire, “o sexo servia para descarregar a energia masculina. A mulher, que não tinha sido educada para o erotismo, e muito menos para a beleza do sexo, apanhava muitas vezes com o marido na cama que se servia dela como uma besta” (2010, p. 122).

Neste sentido, a obra representa uma viragem na produção poética e na vida da escritora porque não só inova nos aspectos e temas literários que seriam comuns às mulheres da época, como foi objeto de apreensão e destruição pela PIDE/DGS, sendo a autora levada a prestar depoimento. Contou-me Teresa Horta que “certa noite estava descendo as escadas do Cinema São Jorge, quando dois homens chegaram e perguntaram:você é Maria Teresa Horta?” Tais homens, que se identificaram como sendo da PIDE, levaram Maria Teresa Horta para a delegacia, sem mandato, onde foi interrogada e detida. Sua editora, Snu Abecassis, da Editora Dom Quixote à época, foi proibida de publicar qualquer título de Maria Teresa Horta. Mesmo que fossem “contos da carochinha”.

Com Minha Senhora de Mim apreendido e a escritora proibida de publicar, Maria Teresa Horta, Maria Isabel Barreno e Maria Velho da Costa escrevem, a seis mãos, a polêmica obra Novas Cartas Portuguesas, lançada em 1972 pela Estúdios Cor. A obra foi considerada “atentatória à moral e aos bons costumes”, vindo a ser apreendida, destruída e as três escritoras interrogadas e presas. Com isso, as três foram levadas a julgamento, que se estendeu até maio de 1974, tendo fim com a Revolução dos Cravos e a absolvição das três.

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As Três Marias (Maria Teresa Horta, Maria Isabel Barreno e Maria Velho da Costa)

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Manifestação na Embaixada Portuguesa em Boston

Contudo, entre 1972 e 1974 ela escreve um de seus livros em que, até então, o erotismo se faz mais presente, e o corpo feminino aparece, definitivamente, como corpo político. É como ato de insubmissão, desobediência e rebeldia que Maria Teresa Horta escreve Educação Sentimental (1975), que, como ela mesma diz, foi “escrito nos bancos do tribunal”. Num país conservador, sexista e autoritário em que as mulheres não possuíam qualquer educação para a sexualidade ou para o corpo, Horta escreve o poema para estas mulheres, como uam espécie de guia de conhecimento do corpo:

Educação Sentimental

Põe devagar os dedos
devagar…

                                                         e sobe devagar
até ao cimo

o suco lento que sentes
escorregar
é o suor das grutas
o seu vinho

Contorna o poço
aí tens de parar
descer, talvez
tomar outro caminho…

Mas põe os dedos
e sobe devagar…

Não tenhas medo
daquilo que te ensino

Teresa Horta, em Educação Sentimental, subverte os discursos em torno da sexualidade que estabelecem finalidade, procedimentos e ordenações sobre o sexo, substituindo-os pelo conhecimento do corpo sexual, pela busca do prazer: o gozo como única finalidade.

Como ato de insubordinação e rebeldia, os poemas que compõem o seu vasto guia de educação sentimental afrontam os discurso de poder e controle sobre a sexualidade e, principalmente, mentalidade/imaginário acerca do sujeito feminino. E esta educação sentimental pode ser entendida como a impossibilidade de deixar-se dominar, impossibilidade de se deixar ser “educada” pelos discursos conservadores:

Domínio

Não deixo que as coisas
Me dominem
Nem que a vasta secura
Me adormeça
Nem que a vela
Me apague
nos sentidos
a febre a que a boca não se entrega
[…]

Em Domínio conseguimos perceber claramente que Educação Sentimental não é apenas um livro de conhecimento erótico, no sentido em que explora o conhecimento e prazer, mas um livro de contestação política a todo um sistema de controle social dos corpos. Educação Sentimental é, além de tudo, um livro de liberdade que desafia, através da palavra, os resquícios de um sistema autoritário numa sociedade extremamente conservadora e ainda atrasada no que se refere às políticas dos corpos.

Convém apontar que dia 24 de maio de 1974, o jornal O Expresso publica uma matéria intitulada “Virgindade até o casamento é símbolo da mulher portuguesa – pensa (ainda) a população nacional”, em que conclui, num universo de 800 entrevistados em centros urbanos, que pelo menos 2/3 da população acredita que a virgindade deve ser conservada até o casamento (66%). E desta maioria, 75% são mulheres e 73% são de sujeitos casados. E 77% desta amostra concordou que a virgindade é um símbolo próprio da mulher portuguesa. O que confirma a permanência de uma mentalidade extremamente conservadora após o 25 de Abril.

Logo, a poesia de Educação Sentimental desafia os tabus sexuais, talvez os maiores interditos desta sociedade, utilizados para estabelecer as relações de poder entre os gêneros.

O sonho de Abril: “Abril foi um sonho!”

A Revolução dos Cravos, em 25 de abril de 1974, pôs fim a quase meio século de ditadura em Portugal, dando início a um longo processo político de redemocratização no país. A liberdade veio com o 25 de Abril. Mas o que realmente teria mudado para as mulheres? Que liberdades haviam sido conquistadas?

Dentro da nova vaga de liberdades pós-25 de Abril, começam a surgir os debates e grupos feministas e grupos de mulheres. Maria Teresa Horta, por sua vez, participa da formação do Movimento de Libertação das Mulheres (MLM), em maio de 1974, após o término do julgamento das Três Marias, seguindo a mesma linha do movimento francês MLF, que tinha como principal diretriz a eliminação de todas as estruturas e instituições sexistas. Tal como apontado por Manuela Tavares (1998), o MLM tem como principais pautas a igualdade de direitos e a todas as profissões para ambos os sexos, a igualdade salarial, o reconhecimento do valor econômico do trabalho doméstico e, ainda, o direito à educação sexual, a métodos contraceptivos e ao aborto. O MLM teve pautas extremamente progressistas para o período. A Revolução dos Cravos havia mudado definitivamente a estrutura política portuguesa, mas não a mentalidade.

A exemplo, em 13 janeiro de 1975, o grupo propõe um ato no Parque Eduardo VII, em que queimaria os símbolos do patriarcado, e, para isso, mulheres foram caracterizadas como “dona de casa”, “noiva” e “vamp”. O ato no parque, noticiado pelo Expresso, dizia que as mulheres iriam praticar strip-tease e queimar soutiens, foi invadido por homens que agrediram e violaram as mulheres presentes.

Manifestação no Parque Eduardo VII. Fonte: Diário de Notícias

Tal ato reflete a permanência da visão conservadora em relação ao comportamento e ao lugar social feminino. Segundo Teresa Horta me testemunhounós nunca queimamos soutiens, não havia soutiens, nós sequer usávamos soutiens…” E completou: “subiam homens [no Parque Eduardo VII] aos magotes… a violência era tanta que eles queriam nos violar[…], havia homens com símbolos de todos os partidos: PCP, CDS, PS… a violência foi tal que […] a única mulher que saiu intacta, sem ter um beliscão, foi a noiva: toda vestida de branco, com o seu véu, ela passava e eles abriam alas.”

A direção do MLM à época vai buscar os partidos políticos para explicações sobre as atitudes dos seus associados, mas estes se isentaram das ações criminosas. Enquanto a implementação de Educação Sexual parecia ser bem aceita pelos entrevistados na pesquisa realizada pelo Expresso em 24 de maio de 1974: 88% da amostra respondeu que gostaria de ter recebido educação sexual na escola, o aborto era ainda punido com prisão.

Em finais de 1974, Teresa Horta, juntamente com Célia Metrass e Helena de Sá Medeiros, publicam o livro Aborto: direito ao nosso corpo, que se trata de um inquérito realizado pelas três feministas com mulheres vítimas de aborto, parteiras, médicos, psicólogos e juristas, a fim de desnudar a realidade do país, mostrando o aborto como uma prática comum na clandestinidade, e que afeta a saúde física e psicológica das mulheres. O objetivo era a discriminalização do aborto, defender o direito ao aborto seguro, ao acesso a métodos contraceptivos, a uma educação sexual e planeamento familiar. O livro, como as próprias autoras assinalaram na introdução, foi publicado após a cisão do MLM, causada por divergências ideológicas.

Ora, se a liberdade, para Maria Teresa Horta, passava pela liberdade do corpo, pelo direito do sujeito ao seu corpo no que diz respeito ao comportamento, sexualidade, desejos, decisões, logo o aborto se tornou uma questão central e tabu, porque implicava outras tantas: como a maternidade compulsória, a violência contra a mulher, a falta de educação sexual e planeamento familiar, a tripla exploração da mulher (trabalho, marido e filhos), etc. Não obstante, estas serão várias das questões a serem trazidas pela jornalista no periódico “o diário”, do editorial Caminho (1976 e 1977), na Revista Mulheres (1978-1989), e na sua obra Mulheres de Abril (1977).

Em 1977, Maria Teresa Horta publica Mulheres de Abril, escrito entre abril e novembro de 1977, composto por 58 poemas, muitos deles poemas-denúncias que a escritora escreve a partir de notícias de violências contra mulheres, acompanhados pelas notas dos jornais; de relatos de mulheres operárias, que recolheu em inquéritos. Ou mesmo da condição das camponesas, o grupo menos privilegiado, levando em consideração a exploração e miséria do camponês português. A escritora apresenta assim o seu livro na primeira edição (1977, p. 13):

Mulheres de Abril pretende ser um relato do quotidiano das mulheres portuguesas: de hoje e ontem, também… o ontem reflectido no hoje, ainda, mas já o futuro e o presente, tão diferentes, apesar de tudo. […] pretende ser, pois, a denúncia do real terrível, do devastador, aniquilador quotidiano das mulheres portuguesas, mas também da mudança, já, da esperança e da luta por um mudo novo: sem diferença de classe e de sexo.[…] pretende ser o canto à coragem, a resistência […] pretende ser o desfiar, contar do seu anonimato […] pretende ser o retrato de todas as mulheres portuguesas que o fascismo exigia sacrificadas, secundarizadas, duplamente exploradas e oprimidas. […] pretende ser dessas mulheres o grito. […].

E traz uma dedicatória a todas essas mulheres:

A todas as mulheres, minhas irmãs,
que durante estes últimos três anos
tanto me ensinaram sobre
a  liberdade, a dignidade e a coragem.

O possui poema homônimo que faz homenagem às Mulheres de Abril, sujeito plural, coletivo, que não figuram na História oficial, mas são parte do processo de mudança que está ser implementado no país. Afinal, as mulheres continuam sem ter acesso aos direitos requeridos, a sua exploração continua: na casa, na fábrica, no campo, no trabalho doméstico. São as mulheres invisíveis, comuns, que Teresa Horta nos apresenta em seu livro, que muitas vezes só se tornam “alguém” quando figuram a página policial:

Cantar A Uma Mulher Assassinada Enquanto Dormia

Estavas na cama
com o filho deitada
chegou-se-te o homem
não te disse nada
[…]
Mas tu já dormias
e dele o ciúme
tu desconhecias

E o homem curvado
de súbito se ergueu
brandindo o machado que no teu pescoço
três vezes desceu

– Marido! – dirias
Que fizeste tu
da vida que eu queria?

Mas tu já morrias…

São mulheres cujos corpos são explorados e violentados por maridos, pais, patrões, pela sociedade que se cala e que as trata como um objeto. É para um trabalho de parto de um país, um novo país, que Teresa Horta conclama as companheiras, as Mulheres de Abril, tantas anônimas, nos campos, cidades, fábricas, guerreiras.

Trabalho de Parto

Mulheres – companheiras
ombro a ombro

o ventre a crescer-nos
de coragem

Como tarefa temos
o que somos:
no interior da luta
a sua faca
[…]
Em trabalho de parto
de um país

Produto ainda do salazarismo, de uma mentalidade conservadora e sexista, Portugal precisa ser gestado e parido (novamente): um país com liberdade, igualdade, fraternidade e o respeito que nunca se viu. O ideal de liberdade e o ideal feminista são, sobretudo, antifascistas. Antifascista porque só se pode clamar pela liberdade individual combatendo o fascismo. Só se pode defender a liberdade sexual, a liberdade dos corpos, a educação sexual, o aborto, e a autonomia feminina combatendo o fascismo. Desta maneira, na produção intelectual de Maria Teresa Horta do período, ser feminista é ser antifascista e vice-versa.


Biliografia:

FREIRE, Isabel. Amor e sexo no tempo de Salazar. Prefácio de José Luís Pio Abreu. Lisboa: Esfera dos Livros, 2010.
HORTA, Maria Teresa. Mulheres de Abril. Lisboa: Editorial Caminho, 1977.
HORTA, Maria Teresa. Poesia: década de 70. Organizado por Michelle Vasconcelos Oliveira do Nascimento; Marlise Vaz Bridi. São Paulo: LiberArs, 2019.
MARQUES, António H. de Oliveira et al. Da Monarquia para a república. In: História de Portugal. Org. José Tengarrinha. 2 ed. Bauru/Sp: EDUSC; São Paulo/SP: UNESP; Portugal, PT: Instituto Camões, 2001.
TAVARES, Manuela. Movimento das mulheres em Portugal após Abril de 1974. 295 p. Dissertação de Mestrado em Estudos sobre as Mulheres. Universidade aberta. Lisboa, 1998.


Como citar este artigo: Nascimento, Michelle (2019). Quando a liberdade passa pelo corpo: compreensões acerca do pensamento feminista e antifascista de Maria Teresa Horta. Life Research Group Blog, ICS Lisboa, https://liferesearchgroup.wordpress.com/2019/06/26 26 de Junho de 2019 (Acedido a xx/xx/xx)

As TIC nas actividades quotidianas e o seu peso nas relações familiares: comparação entre mulheres portuguesas e italianas

silviaSilvia Di Giuseppe é Doutoranda em Sociologia (OpenSoc) no ICS-ULisboa


 

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Pretendo, na minha pesquisa de doutoramento, conhecer o quotidiano de mulheres na sociedade digital, numa comparação entre Portugal e Itália. Mais especificamente, o meu interesse é orientado, por um lado, para as representações e os significados que as mulheres atribuem às tecnologias digitais de informação e comunicação (TIC), e, por outro, para as práticas, ou seja, as modalidades de acesso e uso nos diferentes contextos do seu dia-a-dia (exercício da profissão, tarefas domésticas e atividade de entretenimento). Entendemos por TIC os equipamentos digitais (ex. computador, smartphone, tablet), mas também as redes de informação e comunicação (ex. emails, Facebook, Youtube).

Um grande problema de interesse sociológico ainda é o da questão da conciliação família-trabalho: estatisticamente, prova-se que é sobre as mulheres que recai o grosso dessa conciliação, apesar de alguns avanços masculinos na esfera doméstica; o que se traduz numa desigualdade de oportunidades de sucesso e progresso profissional e salarial. Outro fenômeno a assinalar é a massificação das tecnologias digitais de informação e comunicação nas diversas esferas de atividade quotidiana. Não podemos subestimar a importância da relação entre media, novos media, vida pública e vida privada (Baym, 2010; Papacharissi, 2010; Monteiro e Policarpo 2011; Aboim, 2011; Almeida 2011). As TIC estão em constante mudança (os novos devices de hoje ficarão obsoletos amanhã), criam conexões cada vez mais intensas entre o espaço público e privado e na relação entre atividades on-line e off-line (Almeida, Alves, Delicado e Carvalho, 2014).

No cenário da conciliação família-trabalho (onde as TIC são mais ou menos presentes e importantes), pretendo observar a importância das TIC para as mulheres nos seus quotidianos e rotinas: no trabalho profissional, nas tarefas domésticas (divididas ou não com os seus parceiros), nos cuidados aos filhos, no lazer pessoal e familiar. No ambiente doméstico vemos, por exemplo, que essas ferramentas são cada vez mais utilizadas pelos membros da família. Há, portanto, uma espécie de negociação para o uso das TIC entre os casal e pais e filhos – já foi destacada a importância da negociação na vida conjugal e na parentalidade contemporâneas (Marinho, 2011; Cunha e Marinho, 2018).

Pretendo averiguar, portanto, como as TIC se integram e redefinem o quotidiano feminino e considero que é de sociologicamente relevante ampliar a perspectiva de conciliação família-trabalho à luz das mudanças da sociedade digital.

Segui uma metodologia qualitativa e realizei 44 entrevistas semi-estruturadas a mulheres portuguesas e italianas. Em particular, a amostra é composta por mulheres activas residentes na área metropolitana de Lisboa e Roma, entre 25 e 49 anos, de diferentes profissões e níveis de escolaridade, que vivem em conjugalidade e com filhos. Entre outras questões, o meu primeiro objetivo foi observar e interpretar o impacto das TIC nas atividades quotidianas destas mulheres, quer ao nível laboral, quer no espaço doméstico, nomeadamentenas suas relações familiares.

Para tal, comecei por dividir as entrevistadas em dois grupos distintos com base na profissão e no nível de escolaridade: mulheres licenciadas com profissões mais liberais e científicas (empregadas técnicas e especialistas), e mulheres não licenciadas que trabalham sobretudo no sector dos serviços pessoais e comerciais, em contacto com o público ou em empresas (empregadas de serviços pessoais, comércio e escritório).

Basicamente, segui quatro hipóteses: i) as desigualdades sociais são reduzidas em termos de acesso à tecnologia, mas persistem as diferenças nas práticas e representações; ii) o modo de uso das tecnologias digitais varia de acordo com a especialização/qualificação, uma vez que diferentes trabalhos envolvem diferentes relações com as TIC; iii) o modo como as TIC são usadas influencia os posicionamentos em termos de pontos de vista pessoais em relação às TIC; por último, iv) as TIC têm um peso mais ou menos marcado nas relações familiares.

A observação dos resultados preliminares permitiu verificar que, de facto, existem diferenças expressivas por tipo de profissão, na medida em que há profissões que exigem um maior ou menor nível de literacia digital. Assim, de acordo com as tarefas associadas a cada profissão, há um uso diferente das TIC no contexto de trabalho.

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O computador é a ferramenta que muitas das entrevistadas possuem e usam no ambiente de trabalho. No grupo das empregadas técnicas o computador e o smartphone são usados em simultâneo para a consulta de e-mails e sites, o uso de bases de dados e programas de computador. Os media são usados também para fins de trabalho, como o WhatsApp e o Skype. No grupo das empregadas de comércio, o uso do computador é mais limitado, varia entre ser fundamental, servir de complemento às tarefas principais ou ser praticamente inexistente. Aqui também o computador é usado para a consulta de emails e programas de computador (ex. o Office).

O smartphone é a ferramenta que todas as entrevistadas mais utilizam no espaço doméstico desde simples conversas com familiares e amigos à consulta de aplicações como o Whatsapp, o Facebook, a Amazon, o Youtube, os Jogos. Em alguns dos casos, as empregadas técnicas acedem às TIC em casa também para trabalhar, enquanto as empregadas de comércio as usam para comunicar com familiares e amigos (ex. para saber como estão) no auxílio às tarefas escolares dos filhos ou ainda para entreter as crianças com os jogos. O uso do Facebook é praticamente semelhante, mas enquanto as empregadas técnicas visualizam mais as notificações e partilham posts, as empregadas de comércio colocam mais fotos e gostos e fazem comentários nas publicações.

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O uso do smartphone é muito comum também no tempo livre para comunicar e marcar encontros com familiares e amigos, procurar eventos para os seus filhos (Facebook) e visualizar vídeos de música e receitas (Youtube). Em relação ao tempo livre gasto em casa, às vezes também é usado para trabalhar no grupo das empregadas técnicas, enquanto as empregadas de comércio fazem mais compras online ou verificam ainda as diferenças de preços na Internet.

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Tomando agora em consideração as  representações sobre os usos das TIC, as empregadas técnicas confirmam que as TIC alteram de forma positiva a maneira como exercem a sua actividade profissional. Em geral, melhoram a qualidade do trabalho, o qual passou a ser mais rápido e imediato. As empregadas de comércio, por um lado, concordam com esta tendência, por outro lado, não notaram qualquer mudança.

Relativamente ao espaço doméstico, as entrevistadas concordam que as TIC são úteis para ter acesso imediato a qualquer contacto ou informação e que as pessoas, com elas, são mais independentes. As TIC são sobretudo úteis na pesquisa de informações escolares para ajudar os filhos. Em termos de alterações negativas em casa por parte das TIC, o traço comum observado é que estas condicionam as relações sociais na família porque a interação entre os membros passou a ser mais reduzida. As empregadas técnicas argumentam que o trabalho pode sempre tornar-se parte das atividades quotidianas, mesmo no tempo livre, e nesse sentido as TIC facilitam essa dinâmica.  O problema colocado pelas empregadas de comércio é que, devido às TIC, a comunicação na família torna-se bastante mais reduzida, enquanto as crianças tendem a ser hoje em dia mais preguiçosas porque os jogos virtuais não estimulam muito a sua imaginação.

Em termos das alterações no tempo e práticas lazer, e num sentido positivo, as empregadas técnicas argumentam que as TIC são úteis para organizar o tempo livre nas viagens (reservas de hoteis, escolha de lugares para visitar), enquanto as empregadas de comércio valorizam o entretenimento (pessoal e das crianças), bem como a partilha de experiências com familiares e amigos. Num sentido negativo, as empregadas técnicas entendem que, às vezes, as pessoas são forçadas a trabalhar mesmo no seu tempo livre, e que as TIC facilitam este processo porque o indivíduo está sempre contactável, ao passo que as empregadas de comércio argumentam que as TIC tendem a isolar os familiares e que, em muitos casos, podem criar desentendimentos.

Em conclusão, as diferenças entre os dois grupos de mulheres estão marcadas por posições e motivações muito distintas em relação às TIC, em particular na maneira como as TIC são usadas nas mais variadas esferas de actividade. Talvez dizer que as profissões, muito mais do que a nacionalidade, moldam estas práticas. Observou-se, de facto, por um lado que, de acordo com o tipo de profissão, há uma procura maior ou menor pelo uso de TIC. Por exemplo, uma investigadora usará o computador de forma muito mais intensiva e diversificada do que uma empregada numa loja de electrodomésticos.

Por outro lado, notou-se que, às vezes, o uso de TIC no trabalho pode, em certos casos, vir a influenciar o seu uso em outros contextos, como o doméstico e o lazer. É por exemplo o caso de entrevistadas que em contexto laboral usam os e-mails para comunicarem com os empregadores, clientes ou colegas, e por vezes, com os seus próprios parceiros ou com a escola dos filhos, ou que quando se encontram no espaço doméstico também fazem uso dos emails para fins de trabalho.  Portanto, não se excluí a existência de outros factores influentes, mas, por agora, considera-se que o modo de usar as TIC no trabalho também se pode reflectir em outras esferas de actividades quotidianas.

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Como citar este artigo: Di Giuseppe, Silvia (2019). As TIC nas actividades quotidianas e o seu peso nas relações familiares: comparação entre mulheres portuguesas e italianasLife Research Group Blog, ICS Lisboa, https://liferesearchgroup.wordpress.com/2019/06/11 11 de Junho de 2019 (Acedido a xx/xx/xx)

(Des)fazer o masculino e o feminino em Portugal e no Reino Unido

sara.pngSara Merlini é doutoranda em Sociologia (OpenSoc) no ICS-ULisboa.


Quando nos referimos ao género podemos estar a falar de coisas tão diferentes como as categorias legais de cidadania, os traços reprodutivos, a expressão cultural de uma diferença, a autodefinição ou sentido de pertença pessoal, os modos de organização coletiva dos espaços (por ex. as casas de banho ou balneários), etc. O género refere-se, portanto, a um conceito complexo e as suas conceções têm mudado.

No âmbito do projeto TRANSRIGHTS realizámos uma pesquisa de doutoramento para compreender como as transgressões de género contribuem para (des)fazer a oposição entre masculino e feminino. Através do método biográfico-interpretativo procurámos retratar as principais mudanças e permanências das práticas de género transgressivas em Portugal e no Reino Unido, países pioneiros no reconhecimento jurídico-legal da identidade de género. Em ambos os países verifica-se uma transformação nos modos como se reconhece e vive o género, na qual a problemática transgénero e/ou não binária tem assumido um lugar de destaque, seja para ilustrar a diversidade, seja enquanto representantes legítimos de uma alternativa.

O reconhecimento da existência e importância de outras pertenças tornou-se mais generalizado na viragem para o novo milénio, marcada pela explosão das categorias de género alternativas, especialmente através do ciberespaço. A diversidade começou gradualmente também a ser reconhecida nos dispositivos legais de diversos países – nomeadamente Portugal (Lei 38/2018) – e protegida por vários organismos supranacionais de Direitos Humanos.

O crescente enquadramento da identidade de género como um direito (autodeterminado e/ou indeterminado) tem beneficiado das lutas pelo reconhecimento da diversidade de género e da separação entre o campo biomédico e o campo jurídico-legal na sua classificação e regulação. A possibilidade de o sistema de classificação oficial do género conter três opções – i.e. de marcador indeterminado – nos documentos de identificação está disponível em 11 países (1) e a ser discutida por muitos outros.

Porém, na última década, estas mudanças sobre as conceções e modos de regulação do género foram acompanhadas de guerras culturais (ou gender wars) particularmente acesas e que manifestam crenças muito enraizadas sobre os significados e valores identitários das experiências de género. São discussões que remetem frequentemente para o questionamento da exclusividade das pertenças masculina ou feminina. E que permitem identificar o predomínio de conceções e convenções sociais baseadas na naturalização das diferenças entre masculino e feminino, vistos como duas categorias ou classes discretas e opostas – patentes na ideia que “os Homens são de Marte e as Mulheres são de Vénus”. A aceitação do sistema classificatório binário está, aliás, cultural e socialmente enraizada em Portugal e no Reino Unido, sendo justificada e reforçada. Uma naturalização que dificulta a visibilidade e o consentimento de outras interpretações possíveis das práticas de género.

Um dos maiores obstáculos na compreensão dos efeitos e lógicas de poder das relações de género passa precisamente pela tensão entre a diferença e a semelhança. Se o masculino e o feminino podem ser pensados e/ou vistos como semelhantes, em que medida gerariam desigualdades? Serem (essencialmente) diferentes significa que são assimétricos?

Pensarmos as práticas de género como um todo implica procurar perceber o que é que contribui autonomamente para as diferenças e qual a sua relação com a ordem social existente. Incide sobre os processos de (des)legitimação das práticas, dos modos prescritos da masculinidade e da feminilidade. Possibilidades que são tanto cíclicas, como variáveis no tempo e no espaço. Esta variabilidade não está somente relacionada com uma dada época em que, por exemplo, as mulheres não podiam usar calças, frequentar determinados espaços para homens ou mesmo votar. Ou de um tempo em que um homem a chorar era sinónimo de fraqueza. Diz também respeito à variação interpretativa da diferença (binária, antagónica) e do peso que o género pode assumir como parâmetro de reconhecimento da realidade social.

A transgressão de género consiste numa alternativa que realça os mecanismos de poder e a sua cumplicidade. Reconhecê-la implica acionar as grelhas interpretativas que definem como se (des)faz o género num determinado espaço e momento. A mesma performance de género pode ter significados muito diferentes para quem a testemunha e, em maior ou menor grau, reiterar a sua significância transgressiva ou não. Por exemplo, uma mulher casar de calções em vez de vestido poderia ser interpretado como uma performance transgressiva pelo simples facto de que a convenção social nessa situação estabelece outra indumentária. Essa transgressão seria contextual e eventualmente pontual na medida em que remete para uma situação específica – o dia e o lugar de um casamento particular – e que teria ou não alguma visibilidade (por exemplo mediática). Existem inúmeros exemplos conhecidos de transgressões de género mediatizadas – das interpretações de David Bowie à personificação de Conchita Wurst no Festival da Eurovisão de 2014.

Aquilo que interessa reter destes exemplos, a par de muito outros que poderíamos dar, é que é sobretudo nos elementos visíveis daquilo que o género simboliza que se reconhecem e interpretam as diferenças. E as mudanças nos códigos sociais e institucionais não ocorrem ao mesmo ritmo, podendo inclusive não haver transformações significativas nos modos como se estruturam os limites e as transgressões. Ou seja, os significados simbólicos ou expressivos das transgressões de género podem não ter efeitos concretos, mantendo inalterada a ordem de género – o jogo de forças sociais que produz e legitima as diferenças.

Em linha com Foust, a transgressão de género requer o reconhecimento do que está a ser transgredido. O predomínio da divisão dicotómica e antagónica do género em feminino ou masculino estrutura os seus limites e, simultaneamente, determina a transgressão. O leque de disposições e repertórios (apesar de negociáveis) em que baseamos a compreensão do género constrange as interpretações possíveis e o reconhecimento dos limites (imediatos ou mediados) considerados invioláveis.

Mas estes constrangimentos são distintos para quem não cumpre e para quem transpõe o posicionamento de género atribuído, à nascença e ao longo da vida. Participar numa atividade ou ter uma preferência tipicamente associada ao género “oposto” é um incumprimento transversal e frequente. Transpor o posicionamento de género legível, i.e. assumir uma pertença ou posição de género não binária constitui uma transgressão de primeira ordem. Há consequências efetivas em não pertencer exclusivamente ao feminino ou ao masculino. Para quem sente desconforto com a classificação do género em duas categorias discretas e opostas, as experiências são vividas num permanente limbo.

Situar-se de forma não exclusiva relativamente ao binário de género implica lidar com as fronteiras de género legitimadas, validadas e reconhecidas. São práticas interpretadas como transgressivas porque a perceção de género legítima é frustrada, porque há um testemunho denunciante, porque há uma dúvida quanto ao pronome a ser usado, etc. Existem, aliás, diferentes possibilidades para contrariar ou desconectar o reconhecimento da pertença ao género binário:

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Figura 1. As possibilidades não binárias

Estas pertenças e posicionamentos alternativos são, no fundo, o resultado que revela, contesta e reconstrói a edificação social dominante das práticas de género. E permitem-nos pensar as dinâmicas de mudança e permanência das experiências de género. Repensar a ordem de género e as alternativas existentes para pertencer. Seja como categoria de identidade de género, seja como movimento ativista, desde 2012 que o não binário tem vindo a consolidar-se e a agregar as agendas de emancipação do género. Nomeadamente, nas lutas de reconhecimento do género além das duas possibilidades de identificação legal existentes, na defesa da linguagem inclusiva e formas neutras de tratamento, na democratização da diversidade de género, na representação e expressão de alternativas à exclusividade.

Ainda não dispomos de dados substantivos e extensivos em relação aos posicionamentos e pertenças de género. Designadamente, quantas pessoas optariam pela possibilidade de marcador indeterminado nos documentos de identificação ou quantas pessoas se identificam com ambos os géneros reconhecidos, com nenhum ou com outras categorias além do binário. Os estudos disponíveis, direcionados tanto à população em geral como especificamente à população transgénero e/ou não binária, apontam para um número crescente de pessoas que se autoidentificam de forma alternativa (TGEU, 2018, Richards et al. 2016; Hines e Sanger, 2010).

Com esta investigação verificámos que o género não tem importância somente pela função reprodutiva (ou de manutenção da espécie humana). Como referimos num artigo, o género é importante pelos significados que acarreta à pertença e à desejabilidade de ser aceite, reconhecível, reputado. Incluirmos o não binário na equação, na especificação das diversas regras em jogo, na possibilidade desta alternativa ser reconhecida nas interações sociais é afirmar que o género não precisa de ser somente oposto, assimétrico e dicotómico.

Os dados encontrados levantam a hipótese de que a mudança e a transformação ao nível do que fazemos com o género implica tanto o reconhecimento da pluralidade (ou fluidez) como o respeito pela diferença no (des)fazer do género. A maior abertura à diversidade de género em Portugal e no Reino Unido requer uma inclusão efetiva de outras modalidades de pertença e tradições normativas, que seja menos punitiva de quem não cumpre com a expectativa de feminilidade ou masculinidade.


Este projecto de doutoramento reflecte apenas as opiniões da autora e a União Europeia não pode ser responsabilizada por qualquer uso que possa ser feito das informações nele contidas. A investigação conducente a estes resultados foi realizada através de uma bolsa financiada pelo Conselho Europeu de Investigação no âmbito do Sétimo Programa-Quadro da União Europeia (FP7 / 2007-2013) / ERC Grant Agreement nº 615594.

Financiamento no âmbito do Projeto TRANSRIGHTS – Gender citizenship and sexual rights in Europe: Transgender lives from a transnational perspective, Principal Investigator: Sofia Isabel da Costa d’Aboim Inglez, Host Institution: Instituto de Ciências Sociais da Universidade de Lisboa


(1) Nova Zelândia (2012), Dinamarca (2014), Índia (2014), Malta (2015), Nepal (2015), Austrália (2016), 8 estados dos EUA (desde 2017), Alemanha (2018), Holanda (2018), Paquistão (2018), Canadá (2018).


Como citar este artigo: Merlini, Sara  (2019). (Des)fazer o masculino e o feminino em Portugal e no Reino UnidoLife Research Group Blog, ICS Lisboa, https://liferesearchgroup.wordpress.com/2019/05/23 23 de Maio de 2019 (Acedido a xx/xx/xx)

Infâncias brasileiras, educação e sentidos de futuro

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Levindo Diniz Carvalho é professor da Faculdade de Educação da Universidade Federal de Minais Gerais e investigador-visitante no ICS-ULisboa.


A reflexão sobre a infância, educação e sentidos de futuro constitui um instigante desafio, em particular para nós, pesquisadores brasileiros, em um contexto de retrocesso na conquista de direitos sociais, barbárie nas condições de vida das crianças pobres e do risco que se anuncia na implantação de uma visão reducionista e dogmática para as políticas educacionais.

Emblemáticas imagens da infância brasileira informam a complexidade dos  modos de vida de nossas crianças, e exemplificam a trama simbólica em que são tecidas suas experiências em uma sociedade cindida e desigual que conforma distintas e diversas formas de se viver esse ciclo da vida.

Nesse horizonte, as interrogações da sociologia da infância procuram tomar as crianças como o seu centro de interesse, superarando o paradigma biológico: em um nível de análise estrutural buscam compreender a infância como geração. A sociedade, tal como é atravessada por clivagens de classes sociais, dicotomias de gênero, identidades étnicas etc., assenta também em uma ordem geracional, em que coexistem adultos e crianças, “adultez” e infância opondo-se enquanto categorias binárias dessa ordem. Pode-se então dar visibilidade às crianças considerando-as a parte dominada e subalterna dessa ordem geracional, mostrando como elas não têm os mesmos direitos de cidadania dos adultos e que estão também afastadas do acesso aos recursos econômicos.

Entretanto, a criança não está passivamente submetida a essa estrutura. Como sujeito social ativo, ela exerce uma “agência” (agency) nas relações sociais. Esta perspectiva interpretativa evidencia como esses sujeitos constroem processos de subjetivação próprios por meio de sua produção simbólica, estabelecendo interações com os adultos e com seus pares, que as levam a “reproduzir interpretativamente” e recriar a cultura mais ampla e a própria cultura escolar.

No contexto brasileiro, as investigações sobre infância nas ciências sociais informam a complexa realidade da infância e os inseguros mundos de vida das crianças. Ainda que tenhamos tido avanços inéditos, sobretudo na primeira década dos anos 2000, no Brasil, seis em cada dez crianças vivem na pobreza – isto é, aproximadamente 32 milhões de pessoas (PNAD 2015). Dessas, 24 milhões além de viverem com renda insuficiente, têm um ou mais direitos negados, como moradia, água, educação, exploração do trabalho, sendo o saneamento básico a privação mais recorrente.

Os dados mais recentes apontam para a rápida deterioração das condições de vida da criança no Brasil após 2016. Registra-se, por exemplo, o aumento da mortalidade infantil após 20 anos de queda contínua. Observa-se, assim, a fragilidade das conquistas de direitos pela criança, num país onde a democracia é ainda recente e a desigualdade sócio-racial é histórica e persistente.

É das franjas mais empobrecidas da nossa população que se escuta, em uma etnografia, a instigante frase de Ana, uma menina de 6 anos, vítima de violência  doméstica e negligência. À época, a criança já havia vivido por alguns meses em uma instituição de acolhimento, um abrigo, e também com duas diferentes  famílias que faziam parte de um programa chamado ”famílias acolhedoras” cujo objetivo era abrigar crianças. É em uma atividade de produção de desenhos na escola que a menina tematiza o seu complexo mundo social, desenha as diferentes casas em que já morou e, ao olhar repetidas vezes para o desenho, diz: “Eu queria mesmo era morar em um caminhão de biscoito”.

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Desenho de Ana representando as portas casas onde já viveu
Fonte: Carvalho 2015

Apontada como ‘a problemática’, ‘sem futuro’, ‘a suja’ e/ou ‘a coitadinha’ da escola, Ana não é uma metáfora sobre a vulnerabilidade e a pobreza na infância. Ana é uma realidade, um sujeito concreto, sendo representativa de uma geração que teve recente acesso à educação, mas ainda enfrenta a luta cotidiana pelas condições objetivas da vida.

Por outro lado, pelo o fato de estar em uma escola que em tempo integral (ou a “tempo inteiro”), a condição social de Ana ganha visibilidade: ela demanda práticas de cuidado e higiene, passa se a alimentar melhor graças à escola,  mas sobretudo desafia a escola e o papel dessa instituição como agente articulador da rede de proteção social. Sua presença nos convoca, portanto, a ultrapassar uma análise binária acerca da função da escola – ensino versus proteção social;  cidadania escolar versus cidadania plena;  alargamento dos currículos e  diálogos ‘com’ e ‘no’ território versus crença na função única da escola.

Entretanto, o caso de Ana não encerra a imagem da criança pobre brasileira e seus direitos. Ainda que também pontualmente, vale lembrar que temos no Brasil um original exemplo de participação ativa das crianças na cena social: o Movimento Nacional dos Meninos e Meninas de Rua (MNMMR), que tensionou, no final da década de 80 e 90, as ideias sobre as crianças em situação de rua: ‘menores?’; ‘Abandonados?’; ‘Infratores?’.

A participação das crianças no MNMMR deu-se num momento de redemocratização do país e de conquista de direitos, em que o movimento teve papel fundamental  na elaboração e aprovação da Estatuto da Criança e Adolescente, marco legal que institui a noção da proteção integral.  A celebração dos 30 anos da Convenção Internacional dos Direitos da Criança (UNCRC), que acontece em 2019, constitui um precioso momento de reflexão sobre os resultados de sua implementação, expresso nas condições de vida das crianças dos países signatários.

A produção acadêmica sobre o tema revela que o protagonismo dos meninos e meninas de rua na definição e conquista de seus direitos, demonstra, inclusive, uma concepção menos adultocêntrica do que a participação preconizada pela declaração Tal  movimento informou também  novas  lógicas de governança e de afirmação dos direitos da criança e poderia, assim, como o contemporâneo movimento dos “Sem Terrinha”,  inspirar lentes sociológicas sobre a criança, sua agência e  incidência  em políticas e práticas de educação.

 São, entre outras tantas possíveis de serem aqui evocadas, essas diferentes crianças e infâncias que estão em nossas escolas. Diversidade cujos campos da sociologia da Educação e Sociologia da infância, em suas tensas articulações, assumem a tarefa de compreender, na polifonia de suas vozes e as condições conjunturais em que seus discursos são produzidos. Um desafio teórico, epistêmico e metodológico em muitos casos ainda por ser decifrado.

Uma breve aproximação das realidades paradoxais das crianças brasileiras e suas escolas, nos inquieta e nos exige afirmar a necessidade de uma educação inscrita no amplo campo das políticas sociais, lócus de enfrentamento de desigualdades sociais. Esse foi, em alguma medida, o caminho percorrido pelo Brasil entre anos 2003 a 2013.

Entretanto o retrocesso que o Brasil apresenta nesse momento histórico mobiliza a todos nós com grande preocupação. Jair Bolsonaro, presidente eleito nas eleições de 2018 e vinculado à ultradireita, defende, entre outras aberrações, a revisão do Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA). O líder de Estado chegou a afirmar que ECA deveria “ser cortado em pedaços e jogado no vaso sanitário“. Já nos cinco primeiros meses de mandato, as atuais políticas educacionais caminham para a precarização da oferta da educação pública, criminalização dos professores e para militarização de escolas. Um revés que atinge diretamente a população mais pobre do país.

No desejo de que não nos furtemos do nosso compromisso ético, pergunto: Que sentidos de futuro podemos vislumbrar para as crianças brasileiras neste final da segunda década dos anos 2000? Oxalá possamos avançar em nossos trabalhos na compreensão da singularidade da infância e sua presença na cena social e, assim, encontrar respostas à esta indagação. Mas também que possamos, a partir das nossas lentes,  colaborar, de maneira enfática e posicionada, no engajamento político e pela defesa de seus direitos como crianças.


Como citar este artigo: Carvalho, Levindo Diniz  (2019). Infâncias brasileiras, educação e sentidos de futuroLife Research Group Blog, ICS Lisboa, https://liferesearchgroup.wordpress.com/2019/05/09 09 de Maio de 2019 (Acedido a xx/xx/xx)

Pedras nas trajetórias de estudantes de Taperuaba: a superação como ponto de partida

aleksandra.pngAleksandra Oliveira é doutoranda em Sociologia na Universidade Federal de Goiás, Brasil, e doutoranda-visitante no ICS-ULisboa.


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Minha pesquisa doutoral em curso trata da história de vida de estudantes que buscam inclusão e reconhecimento social através da escolaridade estendida. Para além da análise da singularidade das biografias, procuro compreender que conjunturas e processos desencadearam transformações nas trajetórias de pessoas comuns, o que fez com que agarrassem ou cultivassem oportunidades e alcançassem destinos improváveis.

Elegi oito interlocutores provenientes de famílias com baixo poder aquisitivo, com pouca escolaridade, egressos de escola pública, que conseguiram chegar ao ensino superior público, entre graduação e pós-graduação stricto sensu. Três são mestras em Geografia, Filosofia e Saúde Pública, e uma doutoranda em Antropologia Social; entre os moços, três são doutorandos em Geociências Paleontologia, Química e Geografia, e o mais jovem é graduado em Letras/Inglês.

A realidade local onde os meus interlocutores lançaram seus primeiros passos como sujeitos de sua história tem como característica o isolamento geográfico. Esta foi a primeira “pedra” – no sentido de barreira – para o prosseguimento escolar. O distrito de Taperuaba fica a 72 km de distância da sede do município de Sobral, no Noroeste do estado do Ceará, distante 207 km da capital Fortaleza, no Brasil. Dadas as distâncias que os separam da capital e de Sobral, os moradores têm acesso limitado a muitos serviços, bem como ao intercâmbio cultural e institucional.

A estrada é um caminho inevitável para obter comércio diversificado, transações bancárias, assistência médica especializada, ensino universitário e formação complementar. Em algumas ocasiões, não raras, os estudantes necessitam fazer este trajeto duas vezes ao dia, quando há atividades em turnos não conciliáveis, como manhã e noite, o que os leva a percorrer até 288 km numa única jornada. Localizado no Nordeste brasileiro – que em termos de geopolítica é considerado periferia em relação ao Sudeste e ao Sul -, esta região é historicamente menos assistida por investimentos econômicos e sociais. Melhorias através da implantação de políticas públicas na área da educação e saúde, por exemplo, são ações muito recentes. Para se ter uma ideia, a implantação do nível médio de ensino e a construção do posto de saúde foram conquistas que a comunidade de Taperuaba só alcançou no início dos anos de 1990.

A economia da comunidade taperuabense gira em torno da agricultura sazonal típica do semiárido, do pequeno comércio, de benefícios sociais do governo e dos insuficientes e disputados empregos públicos – em geral temporários – na área da educação (cinco escolas) e na área da saúde (dois postos de saúde). Mas a vocação econômica do distrito está nas pequenas e médias empresas de confecção para recém-nascidos, que há pelo menos três décadas passaram pela transição do artesanato do bordado à mão para o bordado à máquina. Com exceção do interlocutor mais jovem da pesquisa, todos os demais iniciaram a vida profissional nas atividades da confecção do bordado, não como escolha, mas como meio de sobrevivência. Logo que possível, todos abandonaram a atividade do bordado e migraram para a área da educação e da pesquisa. Este é o micropanorama socioeconômico que gestou os sujeitos com quem trabalho.

Ao longo de suas vidas, os interlocutores pesquisados driblaram uma série de escassezes e contratempos, aproveitaram e otimizaram chances e meios para ampliar a escolaridade e para se qualificarem profissionalmente. Um dos critérios na escolha dos interlocutores da pesquisa foi a faixa etária, que vai de 24 a 40 anos de idade. Esta opção considera que o contexto histórico da educação pública brasileira atravessou mudanças ao longo das últimas duas décadas, e que essas mudanças repercutiram, de formas diversas, nos percursos escolares dos pesquisados.

Em 1998, a primeira estudante do grupo estudado ingressou no ensino superior. Àquela altura, ela fazia parte de uma parcela muito restrita de pessoas pertencentes às camadas economicamente desfavorecidas que alcançavam esse feito. A partir de 2003, é verificado maior investimento em políticas públicas de educação. As matrículas no ensino superior cresceram paulatinamente até tomar grandes proporções, especialmente com a criação do Programa de Expansão e Reestruturação das Universidades Federais (Reuni), em 2008. Em todo o Brasil, inclusive no interior, foram abertas 18 novas Universidades Federais e 173 campi universitários, incluindo novas unidades de Institutos Federais de Educação Ciência e Tecnologia. Os Institutos Federais (IFs) oferecem cursos que vão do nível técnico à pós-graduação. Foram criados novos programas de pós-graduação stricto sensu em todo o Brasil, acompanhados pela criação e ampliação de sistemas de bolsas de estudo e pesquisa em vários níveis. Tal cenário possibilitou o ingresso e a permanência de estudantes economicamente carentes, viabilizando o estudo e acesso à uma renda mínima de subsistência.

A realidade de quem viveu o ensino básico entre as décadas de 1980 e 1990, e chegou ao ensino superior na travessia para os anos 2000, foi completamente diferente de quem viveu a escolaridade nos anos posteriores. As políticas públicas de educação que foram implantadas na última década e meia alteraram sobremodo o perfil dos ingressantes na universidade, além das trajetórias escolares e de vida de grupos sociais antes excluídos. Os sujeitos da pesquisa estão entre os primeiros de sua geração familiar a experimentar tal novidade. Foram contemplados pelas políticas públicas e as mudanças macrossociais que acompanharam suas trajetórias acadêmicas.

A partir de 2001, o governo municipal de Sobral levantou uma forte bandeira de melhoria da educação básica pública e reestruturou toda a rede municipal com metas arrojadas de proficiência da aprendizagem. Em 2006, a rede estadual de ensino incorporou a filosofia e o modelo do projeto de educação aplicado em Sobral. Este cenário médio encontrou apoio nas políticas públicas federais de educação. Desde a década de 1980 o distrito de Taperuaba protagoniza um movimento comunitário de valorização da educação escolar. O fortalecimento dos sistemas de ensino municipal, estadual e federal foi abraçado com entusiasmo pela comunidade taperuabense, que tem uma história de reinvindicações pela melhoria das escolas e pelo acesso à universidade. Toda a atmosfera local também é um ingrediente relevante para compreender como os cidadãos de um lugar tão isolado podem desejar se apropriar da possibilidade de aprender e podem ter no acesso ao conhecimento um bem precioso.

Em um encadeamento de elementos a longo prazo, os eventos macro (nacionais) e meso (regionais) podem gerar movimentos locais e podem afetar a visão de mundo de muitos indivíduos e as suas trajetórias. Quantas pessoas e quantas famílias e grupos sociais podem ser afetados por esses movimentos de mudanças? No sentido inverso, ou concomitante, quantos indivíduos podem criar em suas biografias rupturas profundas capazes de impactar sobremaneira seus grupos e suas realidades, proporcionando alterações nas macroestruturas? Esse movimento é parte do fluxo social que é conflitante e complexo.

No nível micro, o desafio é conhecer que características relevantes e que referências significativas foram determinantes na constituição dos sujeitos da pesquisa como estudantes de pós-graduação. Procuro apreender os meandros dos caminhos e as estratégias de superação que os meus interlocutores encontraram para galgar novos degraus sociais: universidade e trabalho qualificado. Estes indivíduos não se curvaram às adversidades e, ao contrário da constatação do poeta Carlos Drummond de Andrade, não se fiaram no fato de que “no meio do caminho tinha uma pedra”. Eles fizeram das “pedras” um recurso de preparação para enfrentar os desafios.

Minha fundamentação teórica-metodológica está focada em reconstituir os processos de socialização dos interlocutores da pesquisa em formas de “retratos sociológicos” inspirados no modelo de Lahire. À luz dos conceitos bourdieusianos de capitais (econômico, social, cultural e simbólico), e de patrimônio disposicional de Lahire, dentre outros, procuro encontrar os fios que tecem o panorama de sucesso escolar nas camadas populares.

Precocemente encaixados na múltipla condição de trabalhadores e estudantes/viajantes, as conquistas que alcançaram até agora os sujeitos pesquisados já os colocam na condição de “vencedores” perante seus pares, porque escaparam das reservadas trajetórias convencionais de seus antepassados e dos parâmetros comuns que limitam os indivíduos de suas classes sociais. Os estudantes indicam em suas falas que o saber escolar e a obtenção do título acadêmico representam um conjunto de suportes práticos para ascender, mesmo que relativamente, a patamares mais elevados de oportunidades profissionais, melhoria na própria condição socioeconômica e de seu grupo familiar. Além disso, há uma série de elementos simbólicos na qualificação adquirida que é conferida com a aquisição do conhecimento e a certificação do saber, que se convertem em capital cultural. Toda a nova condição se desdobra em consciência sobre a realidade, realização pessoal e conquista de autonomia.

Num cenário geopolítico de incerteza e reduzidas garantias para os menos aquinhoados no mundo onde vigora o capital financeiro, ter acesso ao conhecimento ainda é um privilégio. Para os sujeitos da pesquisa, extrapolar seus circunscritos campos de possibilidades e contrariar as recorrências de suas origens foram os primeiros passos de uma longa caminhada.


Como citar este artigo: Oliveira, Aleksandra (2019). Pedras nas trajetórias de estudantes de Taperuaba: a superação como ponto de partida. Life Research Group Blog, ICS Lisboa, https://liferesearchgroup.wordpress.com/2019/04/23 23 de abril de 2019 (Acedido a xx/xx/xx)

 

 

Mudar a hora? A necessidade de um estudo multidisciplinar de suporte à decisão

raquelRaquel Rego é socióloga e investigadora auxiliar no ICS-ULisboa.


No último fim-de-semana, em Portugal, adiantámos uma hora ao relógio. Essa alteração faz-se para aproveitarmos mais a luz natural do dia. Temos já o hábito de mexer no relógio duas vezes por ano. Mas isso pode mudar em breve…

Em 2018, depois de uma consulta pública, a Comissão Europeia (CE) propôs que em 2019 se abandonasse a mudança da hora na União Europeia. A grande maioria dos participantes nessa auscultação da população considerou que seria desejável não se mexer no relógio ao longo do ano. Esse inquérito foi feito em pleno Verão e nele participaram pouco mais de 4,6 milhões de cidadãos europeus. A taxa de participação não chega, portanto, a 1% da população, pois a Europa totaliza mais de 500 milhões de cidadãos. A taxa de participação dos portugueses é também insignificante, uma vez que responderam ao inquérito pouco mais de 30 mil cidadãos.

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(https://ec.europa.eu/info/consultations/2018-summertime-arrangements_pt Acedido a 27.03.2019)

Segundo a posição da CE, dever-se-ia deixar de mexer no relógio em finais de Março e, na maior parte dos países europeus, em finais de Outubro de cada ano, altura em que se introduz e termina a hora de Verão, respectivamente. Cada Estado-membro deveria optar por ficar na hora de Verão ou na hora de Inverno até Abril de 2019 e deixar depois de avançar ou atrasar o relógio.

Um relatório português do Observatório Astronómico da Lisboa (OAL), desenvolvido pelo seu director e publicado logo em Agosto de 2018, defendia claramente que «a melhor solução para o país» (p.4) era a manutenção da mudança da hora, mas com regresso à hora de Inverno em Setembro e não Outubro. O parecer do OAL vai, portanto, contra a disposição europeia.

Na sequência deste relatório, o Primeiro-ministro português declarou publicamente que o “critério da ciência” deve prevalecer. O responsável político esquadra-se no facto de que faz parte da missão do OAL dirigir a Comissão Permanente da Hora. Com efeito, esta «tem por finalidade estudar, propor e fazer cumprir as medidas de natureza científica e regulamentar ligadas ao regime de hora legal e aos problemas da hora científica» (p.1 do Decreto n.º 279/79, de 9 de Agosto, que regula as competências da Comissão Permanente da Hora).

Diante deste problema, a Faculdade de Ciências da Universidade de Lisboa (FC) organizou o debate Mudar ou não a hora em Portugal? Várias respostas para uma mesma questão, com diversos especialistas de várias áreas, entre os quais a autora deste texto. Esta iniciativa terá sido motivada pela discordância de alguns investigadores da própria FC relativamente à sustentação do estudo português.

Assim, a 8 de Janeiro de 2019, o debate contou com representantes de diversas áreas disciplinares: meteorologia, astronomia, engenharia geofísica, medicina, economia e sociologia. Ainda que não seja fácil resumir as conclusões deste encontro, de um modo geral considerou-se que o tema da mudança da hora é complexo e por isso deveria obrigar a um trabalho multidisciplinar e mais escrutinado cientificamente. Além disso, pareceu ficar claro que os contributos são desiguais, isto é, os estudos do impacto na saúde e no sono em particular, parecem muito mais desenvolvidos.

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(cartaz do debate da Faculdade de Ciências da Universidade de Lisboa)

O problema da mudança ou não da hora parece convocar um estudo multidisciplinar e, nesse quadro, um contributo sociológico fundamental. Se a «hora solar» corresponde ao tempo da rotação da terra sobre si própria, a «hora legal» que se estabelece para uniformizar um determinado território, está associada a múltiplos aspectos da vida em sociedade.

Várias são também as vertentes consideradas no estudo do OAL e, de resto, em estudos anteriores da Comissão Europeia: economia, saúde, estilos de vida, ambiente, entre outros. No entanto, a abordagem de cada uma é feita de forma pouco sistemática e sustentada. Cada uma destas dimensões é bastante complexa, pelo que deveria requerer a participação de pelo menos um especialista na área. No caso da economia, por exemplo, se nos detivermos só no funcionamento das empresas, importará acautelar a variabilidade das actividades por sector económico, o consumo energético diferenciado, o impacto no ambiente e nas comunicações, toda esta trama potenciada pela globalização. Não parece ser uma análise compatível com uma recolha discricionária de dados.

O actual enquadramento legal, fornecido pela Directiva 2000/84/CE do Parlamento Europeu e do Conselho de 19 de Janeiro de 2001, respeitante às disposições relativas à hora de Verão, tem uma vigência indeterminada mas pressupõe, como seria de esperar, a sua monitorização. Não estão, contudo, estabilizados procedimentos para a monitorização do impacto da hora legal.

Desde o século XIX que se procura concertar a hora legal nos diversos países e também introduzir «artificialmente» a «hora de Verão» para rentabilizar a luz natural tendo em conta a trajectória da terra em volta do sol. A mudança da hora em Portugal foi muito manipulada ao longo do século XX, como dados compilados pelo OAL mostram. Mas, a nosso ver, a complexidade da sociedade de hoje, assim como a integração no espaço europeu, deveriam levar a considerar o estudo do impacto da hora como «a problem-driven approach».

Na Sociedade do Conhecimento que queremos ser e integrados e comprometidos com um projecto europeu comum, impõe-se usar o direito da Comissão Permanente da Hora de envolver outros especialistas e de facto estudar o tema em profundidade. Encontrar indicadores para avaliar o impacto da hora legal de forma consensual parece-nos relativamente pacífico, mas alimentar esses indicadores e monitorizar a sua relevância obrigará à constituição de uma equipa multidisciplinar para a realização de um trabalho aturado e sujeito a escrutínio da comunidade científica. Tudo isto deveria de resto ser feito à escala europeia.

No debate de Janeiro da FC falou-se da importância de levar avante um estudo multidisciplinar. A oportunidade poderá ter sido dada agora, pelo adiar da data de comunicação da tomada de decisão dos Estados-membros. Com efeito, o Parlamento europeu, no dia em que no grupo de investigação LIFE se discutiu o tema deste post, decidiu adiar a data de comunicação da escolha da hora legal a fixar para Março de 2020.


Como citar este artigo: Rego, Raquel (2019). Mudar a hora? A necessidade de um estudo multidisciplinar de suporte à decisão. Life Research Group Blog, ICS-Lisboa, https://liferesearchgroup.wordpress.com/2019/04/04 04 de abril (Acedido a xx/xx/xx)

Da Escola Pública ao espaço público da educação: concepções e reverberAÇÕES

alex.pngAlexandre dos Santos Silva é doutorando no Programa de Pós-Graduação em Educação da Universidade Federal de São Carlos (UFSCar), e doutorando-visitante no ICS-ULisboa.


“É nós por nós, defendendo a Educação”
(Tema dos protestos estudantis na Insurreição Secundarista nos atos em 2018 contra a Proposta de Reformulação do Ensino Médio brasileiro).

O ano de 2015 foi marcado, no Brasil, por lutas e ocupações das escolas públicas do estado de São Paulo por parte de estudantes do Ensino Médio e do Fundamental II contra a postura autoritária e a equivocada proposta de “Reorganização Escolar” imposta pelo governo estadual de Geraldo Alckmin. Com o slogan “Não tem Arrego!”, o processo de mobilização e resistência estudantil juvenil inicia um movimento de intensas manifestações (163 protestos) e, consequentemente, mais de 200 escolas foram ocupadas durante todo o processo, entre setembro a novembro de 2015.

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Protesto dos estudantes na Avenida Paulista, em São Paulo. 2015

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Uma experiência de pesquisa sobre práticas de agricultura urbana em Lisboa

lauraLaura Martins de Carvalho é doutoranda no Programa Doutoral em Saúde Global e Sustentabilidade da Faculdade de Saúde Pública da Universidade de São Paulo (USP), e doutoranda-visitante no ICS-ULisboa (Bolsa CAPES n: 88881.189504/2018-01).


Este post narra minha experiência de pesquisa sobre agricultura urbana (AU) na cidade de Lisboa. Cheguei à capital portuguesa em agosto de 2018 com a preocupação de entender as práticas de agricultura urbana nos bairros sociais da cidade. Isto porque eu já havia realizado pesquisa de campo em uma região socialmente vulnerável de São Paulo, a Zona Leste, e procurava em Lisboa o equivalente socioeconômico à região de investigação da capital paulistana.

Uma vez instalada em Lisboa, tinha a expectativa de ver os parques hortícolas “em pleno funcionamento e com alta produtividade”, mas não sabia que durante os meses de agosto e setembro os residentes lisboetas costumam estar de férias fora de Lisboa. Inicialmente visitei alguns parques hortícolas para me familiarizar com o cenário da AU na cidade (Telheiras, Jardim da Amnistia Internacional, Quinta da Granja e Quinta das Flores) e, como dito anteriormente, àquela altura havia poucos agricultores urbanos a trabalhar na terra. Para que as plantas não morressem no calor, os donos dos talhões pediam a amigos e vizinhos que as aguassem durante o período de férias. Devido às temperaturas elevadas, os agricultores procuravam ir aos talhões depois das 18h00, quando o calor já não era tão forte. Continuar a ler

A imigração e seus possíveis impactos durante a adolescência: o caso de jovens brasileiros na Costa da Caparica

fotoCláudia Pereira é professora e investigadora na Pontifícia Universidade Católica do Rio de Janeiro, e investigadora-visitante no ICS-ULisboa.


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Foto: Cláudia Pereira
Painel grafitado – Entrada da Praia Tarquino – Paraíso – Costa da Caparica

No passado dia 11 de janeiro dividi com colegas do ICS-ULisboa alguns apontamentos sobre a pesquisa “Culturas juvenis e migração: uma perspectiva comparada entre Rio de Janeiro e Lisboa”, resultantes do trabalho de campo realizado durante o período em que permaneci como investigadora-visitante nessa instituição, entre agosto de 2018 e janeiro de 2019, sob a preciosa supervisão do Professor José Machado Pais.

Inicialmente, o projeto de investigação previa, como o próprio título afirma, uma comparação entre jovens brasileiros residentes em Lisboa e jovens portugueses residentes no Rio de Janeiro. Porém, quis o destino que eu estabelecesse minha morada temporária na Costa da Caparica, concelho de Almada. Continuar a ler